La revolución educativa ¿consigna política convertida en acertijo pedagógico? (para la revista OH)

Exigencias básicas del Sistema Educativo Plurinacional

La revolución educativa ¿consigna política convertida en acertijo pedagógico?

20170205_102803.jpgComienzo con un cliché periodístico: A partir de mañana “las calles se pintarán de guardapolvos blancos; nuestros niños retornarán a clases”.  Por tanto, quiero suponer la pertinencia de reflexionar dos aspectos del modelo educativo vigente: a) Deficiencias  del Sistema Educativo Plurinacional (integrado por 3 subsistemas: Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, y Educación Superior de Formación Profesional); y b) Dificultades en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje.

  1. Sistema Educativo Plurinacional, deficiencias

El artículo 3 de la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, señala que “La educación se sustenta en la sociedad a través de la participación plena de las bolivianas y los bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional…”. Sus diversos numerales y el artículo 14 de la misma Ley añaden que este sistema es “comunitario, democrático, participativo, universal, único, diverso, plural, unitario, integrador, inclusivo, y con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones sin discriminación alguna”.

Pero ¿funciona como sistema (único, cohesionado, integrador e inclusivo)? Me preocupan dos asuntos básicos que ameritan mayor esfuerzo para consolidar las bases de la educación: La articulación de los Subsistemas y la existencia del “Sistema” de la Universidad Boliviana. Seguir leyendo “La revolución educativa ¿consigna política convertida en acertijo pedagógico? (para la revista OH)”

Anuncios

Ni pragmatismos ni romanticismos en educación (Sístole & Diástole, OH, LT. 2016)

Monica Olmos - Copyright © 2016 Andres Herbas PhotographyAlgunas de las respuestas esenciales al por qué la educación en Bolivia no satisface las demandas y expectativas del encargo social ni del mercado laboral, están en la Teoría Curricular de Procesos. Esta postura teórica plantea algo bien sencillo y elemental, pero complejo y “difícil” de ejecutar: el currículo de la educación regular y universitaria se sustentan en la interacción de tres elementos: la naturaleza del conocimiento y su metodología (episteme), el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza. Esto obliga a priorizar la ciencia como objeto y objetivo de estudio lo cual demanda una didáctica originada y dirigida a la investigación de la disciplina, y, por tanto, del currículo.

Sí, bajo esta lógica, el currículo como proyecto formativo se constituye en objeto de investigación permanente y continuo, un objeto que demanda, entre otros, dos consideraciones fundamentales: el enfoque Carrera (integrado), y la participación directa y activa del profesor/docente. Seguir leyendo “Ni pragmatismos ni romanticismos en educación (Sístole & Diástole, OH, LT. 2016)”

Educación ¿qué estás haciendo? (Revista OH, Los Tiempos, 2016)

Educación, educación ¿qué estás haciendo?

Esta semana mantuve una conversación de pasillo con tres profesionales, ninguno, incluida yo, trabaja para lo que estudió. ¿Falla del sistema educativo? Sí, también. Y cuando hablo de dicho sistema, me refiero a la educación primaria, secundaria y terciaria (superior).

En Bolivia, estos subsistemas no están debidamente articulados: Entre el perfil del Bachiller y el perfil de ingreso del estudiante universitario hay una brecha grosera y difícil de achicar que acaba siendo una “carga” tediosa y costosa para el subsistema universitario que se ve obligado a asumir las deficiencias de un Bachiller con serias dificultades para la comprensión lectora, la producción de textos, la lógica matemática y la resolución de problemas, en general.

Compatibilizar perfiles y lograr un diálogo más amable y fluido entre el producto de la educación regular y la materia prima con la que requiere trabajar la universidad, redituaría mejores promesas tanto para el encargo social como para el mercado laboral porque, entre otras variables, aseguraría un proceso formativo más exigente, y por ende, perfiles profesionales de mayor calidad (con pertinencia social y científica). Seguir leyendo “Educación ¿qué estás haciendo? (Revista OH, Los Tiempos, 2016)”

Docentes que inspiren (Revista OH, LT, 2016)

motivacion¿Tienen preguntas? Decenas de bracitos se levantaron hacia el cielo; los niños sí tenían preguntas y muchas, tantas como para devolverme la esperanza en la educación, en el aula, en la niñez, en la juventud, en la capacidad de cuestionar, de interpelar, de saber.

Fui invitada por la profesora Eliana Crespo del colegio Tiquipaya para dar una charla a niños de sexto de Primaria sobre la libertad de prensa. Habituada a aulas universitarias, admito que me conflictuó la idea del encuentro con niños. Planifiqué mi mensaje tratando de imprimir mucha empatía para llegar clara y sencilla. Estaba nerviosa, no sabía si lo lograría…y quería hacerlo.

Me llevé una lección. Me encontré con 60 niños preguntones…!Aleluya! el sueño de todo profesor. Me explotaron y me sentí reconfortada por cada pregunta, por cada brazo levantado, por cada intervención. Había que ver su entusiasmo, sus ojitos expectantes, sus dudas, sus ingenuidades y sus coherencias. Seguir leyendo “Docentes que inspiren (Revista OH, LT, 2016)”

“Pedagogicemos” la conciencia ecológica (Revista OH, LT, 2016)

la-granjaDemasiada razón y escepticismo separaron por un tiempo la tríada medieval ética-estética-ciencia. Luego Morin nos recordó que no es posible hacer “ciencia sin conciencia”, y ahí nos encontramos, organizándonos para defender la ecología y el ecologismo, asuntos que han dejado de ser de exclusividad de ONG`s. Hoy, son cada vez más las personas de barrio que expresan su molestia por los agravios que se cometen en contra de la naturaleza.

La tierra se queja, respira fuerte, decide protestar y se quiebra. La tierra se seca y se niega a seguir produciendo. La tierra se humedece y se ahoga en su llanto. ¿Cuánto más debemos presenciar? ¿Cuánto más podremos resistir? ¿Qué corresponde hacer? Quiero responder a esta última pregunta porque de ésta dependen las demás. Y aunque parece que ya es tarde, quiero pensar que aún hay tiempo.

El ecologismo tiene principios científicos y está impregnado de valores “pues la ciencia consiste en la racionalización de un conjunto de procedimientos basados en determinados tipos de valores”, por tanto, es hora de adoptar posturas que además de sonar románticas y parecer subjetivas, sean sobre todo, científicas. Propongo, en consecuencia, la “pedagogización” de la conciencia ecológica. Sí, llevémosla al aula del preescolar, de primaria, de secundaria, saquémosla bachiller, inscribámosla en la Universidad, metámosla al laboratorio, al simulador y démosle un grado de doctorado.

Seguir leyendo ““Pedagogicemos” la conciencia ecológica (Revista OH, LT, 2016)”

Responsabilidad Social Universitaria y Aprendizaje Servicio (Los Tiempos, 2015)

solidaridadLa Universidad, ¿fábrica de profesionales?, ¿profesionales inacabados que requieren de experiencia laboral para convertirse en profesionales de verdad? ¿A quién sirve la Universidad? ¿Al individuo que debe conseguir un título profesional, a sus padres que desean colgar el cartón en la sala, al Estado que necesita un ayudante detrás de un escritorio haciendo de “taypeador” de memoriales e informes? ¿Qué rol desempeña la Universidad y qué rol debería desempeñar?

Mientras la televisión local mostraba cómo un grupo de estudiantes de la Universidad pública de Cochabamba se agarraba a golpes y destrozaba, una vez más, el bien público, leía un libro con un título bastante contradictorio a lo que sucedía “en vivo” en dicha Universidad que acaba de salir de una de las peores crisis de su historia con 17 semanas consecutivas en paro. Seguir leyendo “Responsabilidad Social Universitaria y Aprendizaje Servicio (Los Tiempos, 2015)”

Retos del currículo universitario (Los Tiempos, 2015)

718El qué, el quién, el cómo, el cuándo, el por qué, el para qué, el para quién se enseña está reunido en ese proyecto educativo denominado currículo. El currículo universitario, es, en consecuencia, el responsable de lo que se hace y lo que se deja de hacer en el proceso de formación; de ahí la importancia que tiene la responsabilidad con la que se encare su diseño o rediseño.

De manera muy grotesca y facilona se le carga a la educación superior universitaria la responsabilidad de obtener un buen profesional, sin tomar en cuenta por ejemplo, que en Bolivia no se han hecho los esfuerzos suficientes para enlazar el perfil del Bachiller en Humanidades con el perfil del postulante a una carrera universitaria; y por otro lado, la ausencia de una Ley de Educación Superior que  guíe con argumentos técnicos la gestión del currículo, por mencionar solo dos aspectos. Seguir leyendo “Retos del currículo universitario (Los Tiempos, 2015)”

Entre hacer y pensar el hacer (publicado en Los Tiempos)

El título sintetiza el conflicto planteado por un lector que se cuestiona la relación universidad-cultura a propósito de mi anterior columna y del adelanto temático que hice para esta semana.

“La cultura la hacen aquellas personas que no pueden no hacerla. Que no pueden vivir sin hacer algo que los trascienda. Pero esas personas no están, generalmente, en la universidad. En ésta uno puede encontrar estudiosos, analistas, enciclopédicos, etc. pero no va a encontrar esa pulsión por transformar la realidad que es la cultura”, expresa el lector.

Me pregunto ¿no es ésta una visión “anclada” en el tiempo de la misión de la universidad; es decir, que encuentra razón a partir de los antecedentes históricos que ha acumulado la educación superior universitaria europea y que dicho sea de paso, ha sido asumida como herencia en Latinoamérica? ¿Cuán anclada en el pasado es?

Podríamos justificar una universidad para la reflexión de lo hecho; podríamos también justificar una universidad provocadora de aquello por hacer; cuestión de política de Estado y de modelo educativo, pero no de su capacidad (o incapacidad) propiamente dicha.

La cultura y la universidad ¿no se necesitan mutuamente? ¿No deberían afectarse y responder armónicamente ante una misma realidad? ¿La primera, como constructo natural, diario, “accidentado” de la sociedad; la segunda, como espacio de deliberación y cuestionamiento acerca del presente y futuro de esa sociedad?

Y no vamos a dar por hecho que la cultura de una sociedad es aquello que la academia ha sido capaz o no de reflexionar, pero si podríamos creer que no hay nación grande si su escuela no es buena. Menuda responsabilidad.

¿Qué y cuánto de ese qué debemos esperar de la universidad? Por mucho que se dedique a pensar el hacer, o a hacer, si el país no es más, la universidad tampoco podrá ser más. Y eso es lo que es la universidad en Bolivia porque eso es lo que somos los bolivianos y hasta donde podemos llegar.

Coincidimos -en todo caso- en que el hacer y el pensar el hacer, que cultura y universidad, que realidad y reflexión pertenecen a la misma dinámica…en estado ideal, claro.

La cultura es callejera, nace y se hace en los barrios. Sí. La universidad es claustro, no está en las calles, pero no por ello dará por hecho su distanciamiento; tampoco por ello deberá enseñar “cultural general” y vanagloriarse, luego, de haber titulado a médicos, ingenieros y arquitectos cultos.

Su intervención –evidentemente- debe ser más agresiva, inteligente y decidida formando profesionales capaces de “vivir a la altura de los tiempos y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo” (J. Ortega y Gasset), toda vez que cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo.

En consecuencia, la universidad debe formar profesionales capaces de influir en ese sistema de ideas vivas de su tiempo; de liderar el desarrollo de su nación, de visualizar su futuro, de prever riesgos y de encontrar soluciones; porque aunque la realidad manda, no es posible negar que ésta sea caótica, perversa, una selva, una incertidumbre, a veces un error.

La casa del conocimiento, la inteligencia y la razón, está llamada no solo a comprender ese sistema, sino a ponerlo en el camino del hombre y de la mujer que asumen el reto de hacerse de una profesión que no debe ser otra cosa que la sensibilidad y capacidad para actuar de acuerdo a las exigencias de ese sistema vital de ideas de su tiempo y del tiempo venidero.

¿Dónde está la cosa menos cosa? (publicado en Los Tiempos)

“No entiendo por qué en la Universidad no me enseñaron lo que debían”, comentó mi sobrino, Ingeniero Ambiental que trabaja en una consultora minera en la ciudad de La Paz.

Le hablé de los caminos paralelos que históricamente han recorrido la academia y la dinámica laboral; de la burocracia que enferma a la Universidad, del anacronismo que padece el pensamiento pedagógico, y de su cada vez más tímido protagonismo en la construcción de cultura o simplemente su (in)capacidad para imprimirle dinamismo.

Se pensó la Universidad como la institución de la inteligencia, como poder espiritual, como el saber constituido del poder social; pese a todo esto, era “sólo un ruido” dice José Ortega y Gasset, pensador español que a pesar de haber calificado a la Universidad (europea) de “magnífica, gloriosa y triunfante”, fue -con seguridad- quien más duramente ha criticado su misión, producto y futuro.

El europeo se dejó seducir por la Universidad: “Era la cosa menos cosa, era la más etérea, era la inteligencia, pensamiento y razón”. Ortega y Gasset comenzó a sospechar, sin embargo, que el siglo XX sería para el hombre el tiempo en el que nada importe, incluida la razón: “No le interesa la idea de las cosas, sino que quiere las cosas mismas; ese brutal querer las cosas”.

Desestimando la inteligencia ¿cuál sería la razón de ser de la Universidad? Fascinante, aunque incómodo, suponer la respuesta desde este lado del mundo. Entonces, la pregunta del sobrino que es la mía, la suya y la de muchos, nos permite visualizar a  Ortega y Gasset como un apocalíptico sabio.

De vuelta a la Universidad, al templo de la inteligencia, el pensador afirma que el pedagogo no ha sido nunca el filósofo de su pedagogía: El pedagogo que escribe un libro en 1922 fundamenta las ideas de 1922; pero esta filosofía que se nutre de las ideas de 1890 recién tendrá su efecto en 1940. Síntesis: Las personas de 1940 son educadas conforme a las ideas de 1890. Resultado: La escuela cuya pretensión es organizar el porvenir, vive retrasada dos generaciones.

¿Cambió esto con la dinámica y democratización de la información que le debemos a las TICs? Dependerá de las características de cada contexto. En el nuestro, es probable que no, más aun si consideramos que es precisamente información lo que (a veces) sobra y consumimos, y conocimiento lo que (siempre) falta y no producimos.

Queda claro que educamos para ayer, no para mañana. Grave en sí mismo, pero aún más lo que Ortega y Gasset esperó: que el poder político “pasara a rango y términos más humildes” tal como estaba sucediendo en la Europa de mediados del siglo pasado y que supondría la adaptación de la política a la pedagogía.

La tríada poder político – obra educativa – cultura, será tema de mi próxima columna.

A propósito del pensador, en 1998, el Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset, analizó el Sistema de la Universidad Pública y Autónoma (“La Reforma Pública en Bolivia”, Convenio Andrés Bello, Colombia). El informe señala que la Universidad Boliviana no debe dedicarse a la transmisión de conocimientos ni a realizar crítica cultural y social, sino a impulsar la investigación científica y la creación de conocimiento; califica de sobredimensionada la autonomía universitaria; de ineficaz la gestión académica y administrativa; critica, finalmente, al co-gobierno paritario por constituirse en una acción no democrática de veto de los gremios docente y estudiantil a las decisiones institucionales.

El documento casi acaba en la hoguera y los investigadores expulsados a patadas. Enojo, rechazo y negación fueron las reacciones.