La revolución educativa ¿consigna política convertida en acertijo pedagógico? (para la revista OH)


Exigencias básicas del Sistema Educativo Plurinacional

La revolución educativa ¿consigna política convertida en acertijo pedagógico?

20170205_102803.jpgComienzo con un cliché periodístico: A partir de mañana “las calles se pintarán de guardapolvos blancos; nuestros niños retornarán a clases”.  Por tanto, quiero suponer la pertinencia de reflexionar dos aspectos del modelo educativo vigente: a) Deficiencias  del Sistema Educativo Plurinacional (integrado por 3 subsistemas: Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, y Educación Superior de Formación Profesional); y b) Dificultades en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje.

  1. Sistema Educativo Plurinacional, deficiencias

El artículo 3 de la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, señala que “La educación se sustenta en la sociedad a través de la participación plena de las bolivianas y los bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional…”. Sus diversos numerales y el artículo 14 de la misma Ley añaden que este sistema es “comunitario, democrático, participativo, universal, único, diverso, plural, unitario, integrador, inclusivo, y con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones sin discriminación alguna”.

Pero ¿funciona como sistema (único, cohesionado, integrador e inclusivo)? Me preocupan dos asuntos básicos que ameritan mayor esfuerzo para consolidar las bases de la educación: La articulación de los Subsistemas y la existencia del “Sistema” de la Universidad Boliviana.

Articulación de los Subsistemas. El numeral 16 del artículo 5 de la Ley de Educación refiere que uno de los objetivos de la educación es “establecer procesos de articulación entre los subsistemas y la secuencialidad de los contenidos curriculares desde la educación inicial en familia comunitaria hasta la educación superior de formación profesional”.

Durante el segundo semestre de 2016, en un taller pedagógico con directores, pedagogos y maestros de varios establecimientos educativos de Cochabamba, y a lo largo de mi práctica como docente y consultora en educación, constaté la preocupación que existe en los educadores del  Subsistema de Educación Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) por la falta de coherencia curricular entre el perfil del Bachiller y el Perfil del ingresante a la Universidad, preocupación que es compartida por la Educación Superior Universitaria que desde distintos actores se ha pronunciado sobre dicha  brecha. Los educadores de ambos Subsistemas manifiestan que el (nuevo) perfil del Bachiller Técnico Humanístico hará aún más evidente dicha distancia toda vez que las materias científicas han sufrido un recorte en la carga horaria lo que incidiría en la ya preocupante tasa de repitencia de las asignaturas consideradas básicas en el currículo universitario; a su vez, preocupan los conocimientos previos que el joven bachiller posee en ciencias exactas y comprensión lectora, sino, las dificultades para gestionar (autorregular) su aprendizaje, discernir prioridades y organizar su tiempo, y sobre todo, el componente actitudinal que, a decir de los educadores, es decisivo en la formación de un profesional competente.

Esta brecha entre los Subsistemas mencionados resulta equivalente a lo que sucede al interior de la Educación Superior Universitaria y que se denomina transitabilidad automática de grado. Amparados en la autonomía universitaria, solo la Universidad Pública podría migrar automáticamente de un grado de Licenciatura a uno de posgrado: “La integración grado-posgrado es reconocida como una necesidad de transformar la Universidad en una institución de formación continua” (Modelo Educativo UMSS, 2013), incluso esto fue objeto de oferta electoral.

Situación distinta es para la Privada; el Reglamento General que rige estas universidades no permite este tipo de transitabilidad. ¿Privilegios y discriminación dentro de un único e inclusivo Sistema Educativo Plurinacional?

Más allá de estas diferencias innecesarias, el Sistema Educativo Plurinacional debe viabilizar la materialización y democratización de la transitabilidad automática en procura de optimizar el proceso de cualificación profesional, porque así como existe una brecha curricular entre el Bachillerato y la Universidad, la solidez  de las competencias que alcanza el egresado (entiéndase titulado) no deja de generar incertidumbre en ámbitos profesionales.

En consecuencia, se hace urgente trabajar en un censo de competencias profesionales del mercado laboral boliviano para que las Universidades gestionen sus procesos formativos y de cualificación sustentados en Perfiles Profesionales reales.

La Universidad Boliviana y su “sistema”. El “Sistema” de la Universidad Boliviana no figura  en la CPE ni en la Ley de Educación.

La CPE en su artículo 92 refiere que “las universidades públicas son autónomas e iguales en jerarquía…y constituirán, en ejercicio de su autonomía, la Universidad Boliviana que coordinará y programará sus fines y funciones  mediante un organismo central…”.

Lo que llama la atención es que la Universidad Boliviana ha decidido -desde hace décadas- no reconocer los títulos y grados otorgados por la Universidad Privada y algunas de Régimen Especial, discriminando a estos profesionales y privándolos de su derecho constitucional al trabajo al interior de su “organismo”.

Esta situación deberá merecer solución de parte del Ministerio de Educación que promueve una educación unitaria, inclusiva, democrática y participativa (Artículo 78,  CPE) y que a pesar de ello, ha decidido hacerse de la vista gorda en perjuicio de miles de profesionales titulados en estas universidades bolivianas en igualdad de condiciones y jerarquía bajo el amparo constitucional del (único) Sistema Educativo Plurinacional.

  1. Dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje

La implementación pedagógica de la Ley de Educación en el Subsistema Regular se sustenta en la “formación integral con visión holística” y se materializa en los objetivos holísticos que son “orientaciones pedagógicas y compromisos de logro descolonizadores y liberadores concretos y evaluables para el vivir bien” que actúan a partir de cuatro “campos de saberes” (Cosmos y pensamiento; comunidad y sociedad; vida, tierra y territorio; y ciencia, tecnología y producción). A su vez, estos campos implican áreas disciplinares organizadas (léase agrupadas) de forma distinta a la tradicional porque intentan promover la inter y transdisciplinariedad que requiere lo integral y lo holístico.

Expliquémoslo con tres ejemplos  del propio Ministerio de Educación. Lo que con el modelo anterior era la unidad temática “el descubrimiento del nuevo mundo”, en el nuevo modelo es “invasión del Abya Yala y sus consecuencias culturales, lingüísticas, económicas y sociales”. Otro, “Registros contables” hoy es “Manejo contable con transparencia”. Otro, “Dibujo técnico”, hoy es “Expresiones artísticas de la naturaleza y las culturas”.

Pues bien, como se advierte, pedagógica y didácticamente, el nuevo modelo implica un cambio de paradigma educativo y exige que el profesor no solo se empodere políticamente con el propósito educativo, sino, que aprenda, o más bien, reaprenda cómo se gestiona su disciplina en diálogo con otras disciplinas (desconocidas para él); exige compromiso ético y práctico con el proyecto socioproductivo de la escuela en la que trabaja; exige capacidad para interactuar con los problemas de la realidad, los padres de familia y la comunidad; exige destreza para gestionar una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en la práctica, la teoría, la valoración y la producción (diferente a la tradicional); y le exige aprender a evaluar cuatro dimensiones a la vez (lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo político).

Sin duda, son demasiadas exigencias las que el modelo demanda. La pregunta es ¿cómo les va a los maestros en este cometido? El camino se ha convertido en una escalada de pronunciada pendiente y sin descansos mas aun cuando el proyecto fue diseñado para ser implementado en 6 años, pero el Ministerio de Educación tomó la decisión arbitraria de hacerlo en 2, y lo que debía ser un proceso, se convirtió en una brusca realidad muy compleja de ser asimilada por el gestor educativo.

El Ministro Aguilar entendió que el reto era gigante razón por la que se focalizó en hacer funcionar el Programa de Formación Complementaria para Maestros y Maestras en Ejercicio (PROFOCOM). Surgen más preguntas: ¿Quién formó a los formadores? ¿Qué experiencias previas se han tomado en cuenta para asegurar el éxito del modelo? ¿El PROFOCOM se ha convertido en la respuesta técnica que necesitan los maestros? ¿Qué bases científicas y técnicas respaldan su currículo? ¿Por qué no se divulgan los logros y las deficiencias del programa?

La experiencia profesional personal y los testimonios recogidos en extensos diálogos y reflexiones con educadores, dicen que la duda se mantiene en pie: La revolución educativa propuesta por Evo Morales es una consigna política convertida -también- en un acertijo pedagógico con demasiados entuertos que resolver, túneles que transitar y piedras que esquivar. Por tanto, el reto al que se enfrenta el Sistema Educativo Plurinacional es cumplir con sus propias bases, fines y objetivos para el Vivir bien.

Aún no lo ha logrado.

 

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