Reflexiones epistemológicas para entender el objeto de la Pedagogía (Ensayo, 2011)


Las reflexiones que se han hecho sobre la didáctica como aplicación técnica de la pedagogía, reclaman precisamente su interdependencia de ésta. La acción educativa materializada en aula, a lo largo de los años se ha distanciado de la ciencia de la pedagogía, de esa construcción teórica que, precisa y necesariamente, le da forma y fondo a la didáctica; es decir, que la explica, la justifica, la fundamenta, la sostiene.

La necesidad, entonces, de repensar en la ciencia pedagógica es una tarea pendiente para los actores de la gestión educativa, llámense investigadores, maestros de escuela, docentes universitarios, directores de instituciones educativas y –sobre todo- estudiantes de las Ciencias de la Educación.

Así, se vuelve la mirada reflexiva y analítica hacia la pedagogía para lo cual es necesario comprenderla desde su principio teórico autónomo y su lógica epistémica, más que como un producto histórico construido en estrecha relación con lo social, concepción que durante siglos ha “encasillado” a la pedagogía en función de posturas ideológicas que posteriormente se denominaran paradigmas.

 …”lo educativo participaba o formaba parte de la dimensión ideológica del sistema social que envolvía como un gran todo al fenómeno educativo, junto a otros, denominados  aparatos con una definida intención –o función, según el lenguaje de entonces- ideológica, es decir, de encubrimiento de las verdaderas finalidades que se veían ocultas o sobrepuestas a las reales: económicas o políticas” (BEDOYA, 2008: 5).

 Hoy en pleno siglo XXI, se comprende que la investigación en el campo de la educación no merece ser “encajonada” en paradigmas ni en fórmulas metodológicas ortodoxas porque, precisamente, su cualidad epistémica, su cualidad social compleja y multifactorial, le “autoriza” una suerte de apertura hacia los enfoques, métodos y técnicas, los mismos que estarán dispuestos a ser empleados y requeridos en función –siempre- de las demandas particulares de cada investigación.

A partir de los ochenta cuando el mundo presenciaba el derrumbamiento del muro de Berlín -sostiene Bedoya (2008)-, los paradigmas especialmente el positivista, pero también el empirista e incluso el idealista, cedía lugar a otros enfoques que nos permitían entender, principalmente, que sí era posible abordar el estudio del objeto de la educación desde otras visiones, incluyendo temáticas antes impensadas, con otros procedimientos y sobre todo, dispuestos a encontrar otros resultados…o a no encontrarlos, en definitiva.

Empezaba a tomar cada vez más fuerza la idea que “una investigación para ser tal tenía que ser crítica o intentar una emancipación a partir de denunciar relaciones estructurales en lo real” (BEDOYA, 2008: 6).

En consecuencia, desde los ochenta, la forma de ver el mundo, la ciencia, la filosofía, la historia, la educación, cambia.

Las reflexiones en el campo educativo son diversas, desde la práctica didáctica, la teoría pedagógica y sus exigencias para los educadores y los educandos, el rol social de la educación y de las instituciones educativas, el componente ontológico y axiológico y su convivencia con el conocimiento y la investigación, la educación para la vida y durante la vida; pero, sobre todo, ha quedado superada la concepción de que solo los expertos, entendidos o maestros en la materia, estaban autorizados a opinar, pensar y/o cuestionar asuntos educativos. Hoy, se admite, es mas, se demanda a todos los involucrados en la temática educativa, que participen con ideas, opiniones y criterios a simple demostración de autoridad moral y coherencia argumentativa. Esto podría entenderse como una especie de descentralización, desconcentración o, mejor, democratización de la investigación de las ciencias de la educación que en la actualidad demanda mayor pluralismo e interdisciplinariedad.

“Esta es la cultura de la participación pedagógica y académica que actualmente se está dando o exigiendo en la universidad. Estamos abriéndonos a la desintitucionalización como fenómeno de la posmodernidad (…) no pretender el cambio por el cambio, por mera fruición innovadora, sino porque no se deben mantener prácticas inveteradas y obsoletas, a las que nos hemos acostumbrado tanto que ya no vemos más allá de ellas. La actitud epistemológica del cambio debe estar precedida por la reflexión y la autorreflexión de que no solo hay otras formas, tal vez más adecuadas de proceder, aunque no estemos aún convencidos de ellas porque todavía no las hemos practicado, sino porque comprendemos que como estamos procediendo actualmente estamos inhibiendo, reprimiendo y hasta atentando con las auténticas formas de acceder a, investigar y producir conocimiento científico” (BEDOYA, 2008:10)

 Este cambio pasa de manera especial por “arriesgarse” a abordar los problemas de la realidad de forma más “directa, deconstructiva e iconoclasta” (BEDOYA, 2008:11) para lo cual se propone apelar a los más diversos enfoques porque esto nos dará mayor acercamiento a la objetividad.

No se trata, en consecuencia, incluso, de saber formular un “problema científico” que nos oriente por un adecuado proceso investigativo. El cambio y la apertura en esta época postmoderna va más allá y tiene que ver con la capacidad de asombro del estudiante/investigador ante los problemas de la (su) realidad, es decir, su actitud investigativa; y que este estudiante/investigador se forme como sujeto responsable y autónomo para encarar los problemas que luego serán objeto de investigación.

En consecuencia, la investigación educativa en la actualidad, no se reduce al procedimiento más eficiente y certero ni a la fórmula que nos reduzca el margen de error, sino, especialmente, a formar a los estudiantes con esa capacidad suficiente para dejarse seducir por los problemas de su realidad lo cual propone, por otra parte, hacer un replanteamiento de la relación sujeto-objeto.

La filosofía moderna admite que la subjetividad funda la racionalidad porque se constituye en el fundamento que tiene el sujeto enfrentado al objeto, a las cosas, a los problemas, a la realidad. El sujeto es parte de ese objeto porque está sujetado, lanzado a ese objeto/realidad por lo tanto es parte de él/ella, es su producto, es parte de lo mismo.

Bachelard citado por Bedoya (2008:14), manifiesta que la cultura científica que debe regir ahora “trata de reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar”.

Esto significa en términos sencillos, lanzarse a investigar la realidad con autonomía de criterio, con libertad, sin imposiciones ni posturas ni imposturas, sin recetas preestablecidas y probadas.

La aún corta pero significativa experiencia como tutora de tesis de maestría en el campo educativo, me da cierta autoridad para coincidir con estos autores en tanto se observa que los estudiantes tesistas se limitan a sistematizar lo investigado, lo dicho por otros, a tomar la ciencia que se ha investigado, probado y escrito ya.

No se produce ciencia en realidad porque al estudiante no se le está “enseñando” a hacerla, sino solamente a reproducirla bajo esquemas, modelos y formas instituidos.

El Problema de la Crisis Educativa ha sido el Paradigma.

Se ha dicho ya que la investigación en el campo de la educación y la pedagogía no debe responder a la función ideológica que derive en su encasillamiento en uno u otro paradigma, esto principalmente, porque el objeto de estudio de la pedagogía no es su fundamento histórico político ni ideológico ni económico, su fundamento debe ser técnico, es decir pedagógico.

Fue un error creer que el problema de la educación pudo ser la falta de asignación de recursos económicos, tanto como el error de creer más tarde, que el problema estaba en la ausencia de recursos tecnológicos.

Ni mayores recursos económicos, ni mejores condiciones de infraestructura ni más computadoras, han evitado que los sistemas educativos de muchos países de la región latinoamericana, hoy por hoy, se encuentren en plena crisis. Es decir, mayores asignaciones presupuestarias, mejores aulas, más canchas deportivas, mayor acceso a la tecnología educativa, no nos permiten decir que tenemos una mejor calidad educativa. Y es que el problema ha sido precisamente creer, una vez más, en estas posturas o enfoques ideológicos como el economicista y el tecnocrático de la educación vistos desde la lente del paradigma positivista.

 …”Ya no se cree que todo se resuelva aumentando o yendo a contratar nuevos préstamos para la educación, sino enfrentando la educación en sí misma: cuestionando los métodos que se han seguido hasta ahora en su pretendida investigación se han ido aplicando otros procedimientos u otros abordajes descriptivos, históricos y explicativos, cuestionando el mismo paradigma y la concepción filosófica y epistemológica en la que sustentaban los anteriores procedimientos de corte exclusivamente estadístico-descriptivo, recurriendo a modelos cada vez más diferentes (…) y entendiendo más críticamente la problemática compleja de la educación (…) el proceso pedagógico mismo” (BEDOYA, 2008: 19)

El Proceso de conocimiento como orientador de la reflexión epistemológica del proceso pedagógico.

Galileo produjo, se podría decir, el punto de inflexión paradigmático al considerar de manera directa los fenómenos; a él le parecía absurdo partir de hipótesis o supuestos no demostrables por lo que con el telescopio hizo que los fenómenos se percibieran tal como eran. Aun así logró acabar con el paradigma realista vigente hasta antes de él, paradigma que sostenía que la verdad era la adecuación entre lo que vemos y lo que pensamos, sino que el conocimiento científico se constata mediante su carácter materialista, vale decir, que lo que determina la verdad del conocimiento es la práctica.

Esto nos permite dar paso a la afirmación de que la investigación del proceso pedagógico no se circunscribe a la simple teorización o sistematización de teorías y hechos supuestos, sino, sobre todo arrancar la investigación del proceso pedagógico, desde el abordaje empírico, es decir, a partir de la lectura, el análisis y la constatación del propio hecho real que constituye el mismo proceso educativo.

En este sentido, el conocimiento es un proceso que se da en fases o etapas y que por sus características es dialéctico porque se inicia con el conocimiento sensible y se continúa con el conocimiento racional o lógico para retornar de donde se partió con una mirada modificada de la realidad convertida en propuesta científica que nos permita afectar esa realidad.

Retornamos a lo que ya se dijo entonces, el mejor problema, la correcta formulación, el mejor procedimiento, la mejor selección del método no  asegura la mejor investigación porque lo único que nos puede asegurar que se ha hecho investigación es constatar cuánto se ha evidenciado esa apariencia de la realidad; esto quiere decir, en otras palabras, que el proceso dialéctico implica una superación no en términos de eficacia, ni de precisión, ni de continuidad, sino de ruptura epistémica.

 *Ensayo escrito por Mónica Olmos sobre la base de EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA de José Iván Bedoya. 2011.

 

 

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2 comentarios en “Reflexiones epistemológicas para entender el objeto de la Pedagogía (Ensayo, 2011)

  1. Eduardo Chumacero

    Mónica:
    Por cierto que lo que analizas es sumamente complejo y da para profundo debate, pero en lo que a mí toca, puedo decirte que yo me adscribo a lo que decía Vico en relación a los criterios epistémicos de verdad: verdadero es lo que puede hacerse. Ojalá tengamos tiempo de batir esto que es tan interesante.
    Eduardo

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    1. Eduardo, anoche me permití emplear tu libro ¿Qué hacer? …una dinámica muy “nutritiva”…te cuento los detalles por correo.
      Sobre el verdad=lo que se puede hacer. Acaso no es uno de los problemas que plantea este ensayo al ver la tragedia que ha ocasionado la separación de la teoría y la técnica (pedagogía, didáctica)?

      Me gusta

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