Educación y realidad, senderos paralelos (publicado en Los Tiempos)


“La educación no es, en la práctica, ni muy sofisticada ni muy eficiente”, decía Lawrence Stenhouse, un inglés famoso quien sustentó su teoría pedagógica en el curriculum por procesos, propuesta que surgió en respuesta a las limitaciones que demostraba en ese entonces –al menos sesenta años atrás- la educación por objetivos, la misma que los maestros bolivianos se empeñan en defender pese a evidenciar hoy sus limitados resultados.

El modelo educativo por procesos critica asuntos esenciales de la escuela: ¿qué enseña, con qué autoridad enseña aquello, cómo organiza su enseñanza, quién enseña y finalmente a quién enseña?

Históricamente, la escuela y la realidad han caminado senderos paralelos, esas paralelas que jamás se encuentran y que alcanzan metas vecinas. La realidad -siempre más concreta- llega antes que la escuela que elige un camino “colmatado” de burócratas, pensadores, teorías, experimentos y maestros en el oficio de transmisores.

El modelo por procesos supedita la enseñanza a la naturaleza del conocimiento y a su metodología intrínseca, y a las cualidades, capacidades y ritmos de quienes aprenden, y no al revés como manda el modelo por objetivos.

Stenhouse, pone al descubierto lo que el modelo tradicional intenta esconder: la subordinación del curriculum, ése que se diseña, que se organiza, que se planifica, que se examina y que se inventa –finalmente- en nombre de la cultura y del conocimiento. Pasa que el curriculum como proyecto educativo no siempre forma al sujeto de acuerdo a su realidad, es mas, lo reconduce hacia una realidad que ni siquiera es la suya.

Algunas teorías pedagógicas de larga data sostienen que la actividad humana está fraccionada y que, por tanto, aquello que ofrece la escuela debe estar en correspondencia con dicha fragmentación. Hoy, después de tropiezos y hasta fracasos, empezamos a comprender que tanto la realidad como los hombres son un todo y que la escuela debe educar en esa integralidad. Es así que se enfatiza en el pensamiento complejo, en la transversalidad educativa, en la construcción del conocimiento como proceso autónomo pero mediado pedagógicamente, en el curriculum flexible, en la inter y transdisciplinariedad, en la educación sin escuela y en el enfoque por competencias.

Se procura –un poco en teoría, otro en práctica- una escuela que abra las puertas de las “jaulas epistemológicas” para que ese “animal” con tendencia al paradigma, al enfoque único, a la estadística, a la instrucción y al examen, sea capaz de vivir en un hábitat no solo diverso ¿acaso caótico e incierto?

El curriculum por procesos propone, en síntesis, que deconstruyamos la escuela para reinventarla en función de las subjetividades del ser humano, de ese ser sin límites en el sentir, en el pensar y en el actuar. En función de ese niño que se expresa dibujando y que de adulto es incapaz de trazar algo parecido. De ese niño creativo, lleno de ideas e iniciativas que con los años de escuela, aprende a guardar. De esos saberes que hoy figuran encasillados en disciplinas, asignaturas y materias, en contenidos y en profesores que aprenden a instruir.

Pensemos en la dinámica de la realidad como conocimiento y como cultura incluso; ahora pensemos en el tiempo que toma diseñar y aprobar un programa educativo que –por si fuera poco-  no podrá ser modificado antes de los cinco años de haber sido “sometido a experimentación” ¿Quién llega antes a la meta?

Son esos senderos paralelos los que cuestionan la capacidad, pertinencia y alcance de la escuela y que nos obligan a afirmar que la intención educativa difícilmente responde a la compleja y demandante necesidad educativa.

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